Effiziente Lehrmethoden in der Hochschuldidaktik, Teil 2

In der Reihe „Effiziente Lehrmethoden in der Hochschuldidaktik“ möchten wir Ihnen schlichte, ökonomische, aber höchstwirksame Lehrmethoden vorstellen, mit denen Sie Ihre Lehre optimieren können. Diese wissenschaftlich fundierten Lehrmethoden sind einfach und zeiteffizient, fördern aber den Lernprozess der Studierenden. Im zweiten Teil dieser Reihe geht es darum, die Studierenden vorhersagen und scheitern zu lassen. Denn genau wie die Abfrage von bereits Gelerntem ist dies förderlich für das Gedächtnis und den Lernprozess.

Worum geht es in diesem Beitrag?

Heute möchten wir unfair sein und Sie bitten, diese Frage für sich jetzt – genau jetzt – zu beantworten, bevor Sie weiterlesen. Was folgt in diesem Text? Notieren Sie sich am besten Ihre Ideen. Das ist ein Selbstversuch: Sie werden beim Weiterlesen verstehen, weshalb ich Sie darum bitte.

Gehören Vorhersagen und Scheitern wirklich in die Lehre?

Meistens basiert Lehre auf der Vorstellung, dass der kürzeste Weg zur richtigen Antwort gefunden werden muss. Im Schulunterricht werden oft diejenigen SchülerInnen drangenommen, die zuerst strecken; diese kriegen dann die besseren mündlichen Noten. Aber auch wenn die Leistung nicht direkt bewertet wird, z. B. während einer Diskussion im Hochschulseminar, nehmen Studierende und Dozierende meistens die Haltung ein: Möglichst schnell zur „richtigen Antwort“, zum „Verständnis“, zur „objektiven Wahrheit“ gelangen – das zeugt von Lehreffizienz.

Ist das aber echte Lehreffizienz?

Conditions that maximize performance in the shorter term may not necessarily be the ones that maximize learning in the longer term.

Kapur & Bielaczyc, 2012, S. 78
Drei Männchen sitzen an einem Tisch. Auf dem Tisch liegt ein Blatt Papier mit einem roten Fragezeichen drauf. In einer geteilten Gedankenblase der drei Männchen sind ganz viele Symbole und Zeichen. Das Bild soll drei Studierende darstellen, die zu einer Aufgabenstellung brainstormen.

In diesem Beitrag möchten wir Forschungsergebnisse mit Ihnen teilen, die uns dazu ermutigen, auch dem Nicht-Wissen, „Raten“ und Scheitern in unserer Lehre einen Platz einzuräumen. Neuerdings habe ich darüber geschrieben, wie Sie Ihre Studierenden beim Einprägen von Inhalten unterstützen können, indem Sie das Vorwissen und das bereits Gelernte testen. Hier geht es um die andere Seite der Medaille: Welchen Effekt haben Tests des Noch-Nicht-Gelernten, sprich, Vorhersagen? Schadet es, wenn man dabei (zwangsweise) scheitert?

An der UCLA haben Versuchspersonen Wortpaare auswendig gelernt (Kornell, Hays, & Bjork 2009). Diese waren inhaltlich lose verbunden: Wal – Säugetier. Die Kontrollgruppe konnte das Wortpaar 13 Sekunden lang lesen und lernen. Die Experimentalgruppe hat acht Sekunden lang nur das erste Wort gesehen (Wal) und musste das zweite Wort vorhersagen (groß, blau, Ozean…?). Es wurde meistens falsch geraten. Fünf Sekunden lang wurde anschließend die richtige Lösung präsentiert. Trotz der acht Sekunden kürzeren Lernzeit für das zweite Wort hat die Experimentalgruppe beide Wörter signifikant besser gelernt (67% Erfolg versus 55% Erfolg in der Kontrollgruppe). Übrigens wurde dieser Effekt in einer anderen Studie umgekehrt: Alle Versuchspersonen haben ein Wortpaar ohne Verbindung gesehen (Stuhl – Zebra). Die Experimentalgruppe musste zusätzlich vorhersagen, wie gut sie sich daran erinnern würde. Auch hier zeigte sich mehr Lernerfolg.

Fazit: Forschungsergebnisse zeigen, dass das Vorhersagen von Inhalten, Modellen und Lösungen – oder des eigenen Lernerfolgs – zu mehr Lernerfolg führen kann.

In Singapur wurde 2012 ein Experiment an Schulen durchgeführt (Kapur & Bielaczyc, 2012). Die Kontrollgruppe hat in Mathematik traditionelle, direkte Instruktion erhalten (Vortrag – Fragerunde – Übung in Einzelarbeit – Hausaufgabe – Feedback). In der Experimentalgruppe haben Gruppen probiert, komplexe mathematische Probleme zu lösen – ohne Unterstützung, und meistens ohne Erfolg. Die Lösungsansätze wurden schließlich im Plenum geteilt und die richtige Lösung im Gespräch synthetisiert. Anschließend wurde etwas geübt. Bei einem Posttest hat die Experimentalgruppe signifikant häufiger die Übungen erfolgreich gelöst.

Fazit: Forschungsergebnisse zeigen, dass Scheitern lernförderlich sein kann – das Konzept wurde „Productive Failure“ genannt.

Lernpsychologischer Exkurs: Was macht Vorhersagen und Scheitern lernförderlich?

  • Die „Illusion des Wissens“ wird aufgelöst: Studierende wissen, was sie nicht wissen bzw. nicht können.
  • Studierende sind neugierig und aktiv, Verbindungen im Gehirn werden aktiviert. Unser Wissen besteht nicht aus einzelnen “Dateien” im Gehirn, sondern aus einem riesigen kognitiven Netzwerk. Die Anzahl und Zusammenstellung der Verbindungen machen unser Wissen aus.
  • Studierende verstehen, wie Lösungsansätze und Modelle entstehen, weil sie selbst an ihnen gearbeitet haben.

Prinzipien für lernförderliches Vorhersagen und Scheitern

Der Einsatz von Vorhersagen und Scheitern wird erfolgreich, wenn Sie folgende Faustregeln beachten (Lang, 2016).

  1. Noch wichtiger als bei der Wissensabfrage: Machen Sie die Relevanz der Lehrmethode deutlich. Erklären Sie, dass Prognosen und auch falsche Antworten lernförderlich sind. Studierende sind sonst sehr irritiert, wenn sie Aufgaben lösen sollen, für die sie noch keine Wissensbasis haben.
  2.  Wählen Sie Aufgaben, die weder trivial, noch überfordernd sind, sondern die nächste erreichbare Stufe der Kompetenz betreffen.
  3. Während die Studierenden vorhersagen bzw. „scheitern“ müssen Sie sich mit Ihrem Wissen zurückhalten und sie versichern, dass ihre Unsicherheiten in Ordnung sind.
  4. Geben Sie anschließend möglichst schnelles Feedback, damit sich Fehlkonzepte nicht festigen können.
  5. Lassen Sie die Studierenden ihre Prognosen und Lösungsansätze immer dokumentieren. Das zwingt alle Teilnehmenden, aktiv zu werden (nicht nur diejenigen, deren Prognosen später besprochen werden) und erleichtert den Vergleich.

Alltagstaugliche Lehrmethoden: Vorhersagen und Scheitern

Sollen die Studierenden etwas kennen, auswendig lernen oder verstehen? Dann handelt es sich um eine eher einfache Aufgabe. Hier können Sie die Studierenden bitten, Vorhersagen zu treffen.

  • Erste Möglichkeit: Einstieg der Lehrveranstaltung. Stellen Sie das Thema vor und lassen Sie die Studierenden grübeln, worum es sich wohl dabei handelt. Dafür eignet sich z. B. die Think-Pair-Share-Methode, die in Teil 1 dieser Reihe vorgestellt wurde.
  • Zweite Möglichkeit: Abschluss der Lehrveranstaltung. Stellen Sie den Studierenden am Schluss Ihre gewöhnliche Aufgabe zur Vorbereitung der nächsten Sitzung. Lassen Sie sie vorhersagen, worum es bei diesem Thema gehen wird (z. B.: Wovon wird der zu lesende Text handeln?). Dafür eignet sich erneut das Minute Paper.

Sollen die Studierenden etwas anwenden, analysieren oder gar bewerten und synthetisieren? Dann handelt es sich um eine komplexe Aufgabe. Hier können Sie Productive Failure einsetzen. Diese rahmt eine komplette Lehrveranstaltung ein.

Das Schaubild besteht aus 5 Phasen. Phase 1: 10 Minuten Aufgabe vorstellen. Phase 2: 30 Minuten Gruppenarbeit begleiten. Phase 3: 35 Minuten Lösungsansätze besprechen. Phase 4: 10 Minuten Fazit dokumentieren. Phase 5: Nachbereitungsaufgabe zum Üben vorstellen.
Eine beispielhafte Zeitplanung für Productive Failure in einer Präsenzveranstaltung von 90 Minuten.
  • Stellen Sie eine komplexe Aufgabe. Sie sollte unbedingt in einen realistischen, problemhaften oder fallbasierten Kontext eingebettet sein. Dabei kann es sein, dass es zwar nur eine richtige Lösung gibt, die aber auf jeden Fall ein tieferes Verständnis fordert – ein Auswendiglernen der Lösung sollte nicht möglich sein. Es kann aber auch sein, dass die Aufgabe unterschiedliche Lösungen zulässt.
  • Lassen Sie die Studierenden in Gruppen an der Aufgabe arbeiten. Sie erhalten keine Hilfsmittel, sondern sollen möglichst viele Lösungsansätze sowie deren Begründung dokumentieren. Dabei kommt es auf die breite Sammlung logischer, fundierter Ideen an. Machen Sie am besten zuvor deutlich, dass jede Idee eine ausführliche Begründung haben muss – damit die Studierenden wirklich vertieft und nicht auf „Stammtischniveau“ diskutieren.
  • Besprechen Sie im Plenum die Lösungen. Dabei wird nicht schnellstmöglich nach der oder den „richtigen“ Lösungsansätzen gesucht: Zuerst sollen kritische Konzepte aus den Lösungsansätzen der Studierenden herauskristallisiert werden Moderieren Sie die Diskussion, sodass diese beleuchtet werden. Lassen Sie die Lösungsansätze vergleichen und analysieren.
  • Bilden Sie im Gespräch mit den Studierenden ein Gerüst für den oder die „richtigen“ Lösungsansätze. Lassen Sie die Studierenden möglichst viel selbst machen und dokumentieren.
  • Lassen Sie die Studierenden mit ihrem neuen Wissen üben. Das geht auch im Selbststudium.

Keine Scheu: Stellen Sie „unfaire“ Fragen und lassen Sie die Studierenden scheitern!

Sie haben in diesem Text erfahren, dass (und warum) Vorhersagen und Scheitern auch lernförderlich sein können. Lassen Sie deshalb bei der Vorwissensaktivierung und Festigung die Studierenden etwas vorhersagen, um Erinnerung und Verständnis zu stützen. Bei komplexeren Inhalten können Sie das „Produktive Scheitern“ einsetzen.

Haben Sie zu Beginn des Textes Ihre Vorhersagen über seinen Inhalt notiert? Vergleichen Sie nun kurz: Sind Sie überrascht worden? Berichten Sie gerne in den Kommentaren!

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Literaturverzeichnis

Kapur, M., & Bielaczyc, K. (2012). Designing for productive failure. Journal of the Learning Sciences, 21(1), 45-83.

Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989.

Lang, J. M. (2016). Small teaching: Everyday lessons from the science of learning. San Francisco: John Wiley & Sons.

Für eine Vertiefung zur Lehrstrategie MOMBI siehe auch:

Hanke, U., & Winandy, S. (2014). Die Lehrstrategie MOMBI. Tübinger Beiträge zur Hochschuldidaktik, 10, 2.


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